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《36天我的美国教育之旅》第11天:教育,关注生命质量

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36天我的美国教育之旅:莱维尼先生是哥大教育学院的元老,也是学院终身教授评定委员会的成员,所以,他不仅在学院里备受尊重,而且在全美国,他在专业上的造诣也备受同行推崇。
2005年4月20日 星期三 教育,关注生命质量
 
  下午3点至4点40分,是莱维尼先生的《教育经济学》课程。
 
  莱维尼先生是哥大教育学院的元老,也是学院终身教授评定委员会的成员,所以,他不仅在学院里备受尊重,而且在全美国,他在专业上的造诣也备受同行推崇。
 
  第一次听课,莱维尼先生按惯例向全班同学介绍了我,而且还很夸张地把我描绘成一个教育经历异常丰富的专家。原来,他事先已经找有关方面了解了我的情况。在同学们礼貌的掌声中,我有些不自在地坐到了教室的后排。
 
  莱维尼先生首先从教育成本的分析入手,展开对普通学术教育与职业技能教育的对比。在他看来,教育是为了使人们过上更加美好的生活,如果大家同意这一点的话,我们就有理由关注一下接受职业技能教育的人们的生活。
 
  从理论上说,职业教育的投资可能比普通教育要求更高,但实际上的状况并非如此。几乎在世界各个国家,职业教育的投资一直没能达到人们所希望的水平,发展中国家尤其如此。职业教育有些专业的成本是很低的,如职业教育的文秘专业和普通教育中类似的专业相比,其成本只有一半。客观上,接受普通学术教育会给未来带来更好的生活机会。
 
  莱维尼先生强调说,表面上看,我们的教育是公平的,但事实上它真的公平吗?他认为,要真正把这一问题考量清楚,还是要从接受不同教育的人未来生活质量入手,研究教育成本与人的未来发展之间的关系。因为许多原因,我们并不十分重视处在弱势一方的职业技能教育的投入状况,所以职业教育的学生视野太窄、技能单一,尤其是再就业的能力相对较差,这样又怎么能保证他们有一个美好的未来呢?
 
  他坚决反对单纯强调人才培养的社会需要学说。有人一味地把人当作机器,认为职业教育是应付工业社会发展的人力资源工厂。车间需要机器,也需要技工,所以,我们既需要制造机器,也需要制造人才,特别是制造技工。站在这样一个层次上思考问题,已经远离了教育的本义。“教育的应有之义,就在于关注人的生命质量”,莱维尼先生有些激动地说,“我们不能容许美国的教育滑向制造工具的谷底。”
 
  我也被莱维尼先生的情绪所感染,心里很有些共鸣,我们的教育正面临着同样的挑战,但愿我们的职业教育能够避开这样的弯路。
 
  印度著名哲学家克里希那穆提在《我们需要怎样的教育》一文中指出,“生命并不只是一份工作和职业而已,生命是极为广阔而深奥的,它是一个伟大的谜,在这个浩瀚的领域中,我们有幸生为人类。如果我们活着只是为了谋生,我们就失去了生命的整个重点。”
 
  考察美国学校,已经从校长、教师的口里听到了这样的呼声,美国人注意到了这一点,已经对学生的教育增加了学术倾向的课程,即使是一些以职业教育为主的学校,数学、科学、阅读等教学也在进一步加强。瑞典、芬兰等一些欧洲国家已经将职业教育与普通教育同时在一所学校内实施,增加大量学术与职业倾向的选修课程,以更有效地尊重学生的选择,而不是过早地把学生分流到普通教育或者职业教育学校。最近,香港刚刚通过的学制与课程改革方案,也是同样的架构。这应该是人类在经过上下求索之后,逐步认识自我、走向自我的必然。
 
  我们的教育目前也处在了一个需要澄清人生与教育本义的十字路口,社会的功利带来了校园的浮躁,把学生为本、学生为中心抛到一边,漠视学生选择的权利,强行分流学生,硬性划定分流比例,并且不以为错,反而将这一切说成冠冕堂皇的社会需要。
 
  我记起了苏霍姆林斯基给我们的忠告:“在教学大纲和教科书中,规定了给予学生各种知识,但却没有给予学生最重要的东西,这就是——幸福。理想的教育是:培养真正的人,让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。这就是教育应该追求的恒久性、终极性价值。”
 
  我想到了我们的教育方针,教育的最终落脚点到底该放在哪里?是致力于把人培养成工具,还是关注人一生的幸福?
 

 
在“Yes”和“No”之间.

  晚上5点10分到6点40分,是苏姗小姐的《课程设计》课。苏姗小姐很年轻,看上去浑身充满活力。在这样的课堂里,学生也显得格外精神。
 
  一上课,她首先发给每位同学一张卡片,而且提出了一个问题:对优秀学生和智力障碍学生的教学是分开组织还是合并组织?她要求大家就此发表看法。
 
  美国人办什么事都怕人们走极端,为了避免学生把问题简单化,防止他们仅仅用“Yes”和“No”回答问题,她在黑板上画了这样一个图形:
 
  优秀生
 
  -----------------------------------------------------
 
  (分班)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (合班)
 
  -----------------------------------------------------
 
  智障生
 
  图形中由1到10是表示对分班还是合班的同意程度,选择的数字越小,表示自己主张分班授课的意愿越强;相反,选择的数字越大,则表明自己主张合班上课的意愿越强。她要学生按照自己的倾向,在这个图形上表明自己的观点。结果,卡片上的意见被很快汇总起来,19位研究生的意见分布如下:
 
  优秀生 1 1 1 2 6 3 5(人) (票数)
 
  -------------------------------------------------------
 
  (分班) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (合班)
 
  -------------------------------------------------------
 
  智障生 1 1 2 3 4 2 4 2(人) (票数)
 
  统计的结果表明,对优秀生是分班还是合班,19位研究生中有1人强烈主张分班,有5人强烈赞成合班,平均值为7.94,对智障生是分班还是合班,没有人强烈主张分班,只有1人把分班的倾向标注在“3”的程度上,而强烈主张合班的也仅有2人,平均值为6.36。
 
  也就是说,大家比较倾向于优秀生合班,如果以10为最大限度的话,他们的意见竟达到了7.94;而对智障生合班上课的同意程度则略低一些,不过也达到了6.36,可见,因材施教还是深入人心的。
 
  有意思的是,讨论中有一位华人留学生请教老师,作为老师,你到底是赞成分班还是赞成合班?苏姗小姐耸了耸肩说,你是不是向我要一个标准答案?我不会给你的,因为我自己也没有。许多事情就在“Yes”和“No”之间,老师不过是让你们把平时的思考重新整理一下罢了。
 
  我笑了。这可能就是我们东西方文化的差异吧。
 
  苏姗小姐给大家提出的第二问题是:创造什么样的课程,才能包容所有的学生,适应学生的不同需求?
 
 一边讨论,苏姗小姐一边在黑板上列下了十几条原则,都是同学们思考的结果。
 
  1.充分考虑教育对象;
 
  2.为不同背景、不同经验的学生提供适合他们的条件;
 
  3.关注学生的兴趣和学习方式;
 
  4.评价要与学生的期望相一致;
 
  5.为学生提供多样化的学习经历;
 
  6.综合学习活动,使学生能够综合运用不同学科的知识,但不要对结果进行考试,只是要学生以小组为单位做一个项目;
 
  不同的学习方式应该有长远的目标;
 
  给教师较大的空间;
 
  要确立学生为中心的观点;
 
  10. 让学生以不同的视角探讨问题;
 
  11. 更多地进行小组讨论,人的智能是多元的,小组讨论可以相互启发;
 
  12. 因材施教,关注学生特长。
 
  讨论完了,苏姗小姐说,这是不是有点复杂?其实,无论什么课程,首先要考虑你的教育目标,然后要关注学生的个性,这样就不会有什么问题。
 
  她留下的作业就是设计一个课程方案,既体现今天的讨论成果,又表明你自己的倾向。看到有些同学有点为难,她风趣地说,你会有一个好成绩的,只要你不是随意地说“Yes”或者“No”。
 
  我想起了在国内参加教育部的有关会议,研究起草中小学课程改革的文件时,围绕培养学生的能力目标展开的争论。争论中特别难以达成共识的是,该不该把妥协能力的培养纳入我们的课程目标。我们认为,如果从课程文化建设开始,通过我们的努力,把学生从传统的非此即彼的思考问题的方式中解放出来,在若干问题面前敢于也能够妥协,在“Yes”和“No”之间更多地寻找一些处于中间地带的解决问题的方法,也许是我们这个民族的幸事。毕竟,妥协也是一种力量。可是,不少专家却坚决反对在学生中提出“妥协”这一概念,在他们看来,我们要全力培养的品质恰恰应该是与妥协完全相反的东西,那就是坚持、坚持、再坚持,决不妥协!
 
  没有办法。最终,我们还是忍痛割爱。妥协能力的培养没有进入课程文件。
 
  终于有一天,在《中国青年报》上发现了“我的妥协故事”的征文启事,看来,很多具有国际视野的人已经开始把妥协看作是一种素质了。征文中说:
 
  在生活中我们会面临各种各样的妥协与让步。感情矛盾的化解、工作纠纷的处理、交友中的磨合都会逼迫我们作出最后的抉择。
 
  最终我们会发现,很多时候,事物的推进无不在一方或多方的妥协中顺利进行。甚至有人提出,从前所说的“达成共识”早应该被“达成妥协”所取代,因为没有完全的共识,只有逐步的妥协。你有自己有意义的,乐于和大家分享的妥协故事吗?
 
 
 其实,这样的妥协故事我们每个人都有,如果谁没有,他就没法生活在地球上,只是,我们不愿意承认妥协的力量,更不愿意去自觉地养成这一人生必不可少的品质罢了。

本书总目录:《36天我的美国教育之旅
 

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